Las TIC de los currículos educativos

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La realidad social, política y educativa que hoy se vive en el mundo y que afecta a los estudiantes y a los propios docentes, está forzando a los centros escolares a tratar de adecuar sus procesos de enseñanza y aprendizaje a las divergentes situaciones que la sociedad plantea a los políticos, teóricos y prácticos de la educación. Así, el desarrollo de recursos digitales orientados a la mejora del acto didáctico ha ido aumentando de forma vertiginosa. Prueba de ello son los artículos que podemos encontrar en revistas como EDMETIC, que ha publicado recientemente un monográfico en el que se exponen experiencias sobre el desarrollo del aprendizaje del contenido mediado por la realidad aumentada y señala sus grandes posibilidades. En esta misma línea, se encuentra el artículo de Cabero, Fernández y Marín, publicado en la revista RIED, sobre el empleo de apuntes enriquecidos en el que nos hacen ver el potencial que esta tecnología ofrece al aprendizaje de contenidos, que pueden llegar a ser difíciles de entender para los estudiantes. Asimismo, en revistas como Bordón, encontramos monográficos que vinculan las TIC y la educación inclusiva como puede ser vinculadas a la realizada aumentada y la inclusión educativa y exponen los beneficios de su empleo en ambientes diversos socialmente; por ejemplo, el artículo de Cámara, Díaz y Ortega muestra cómo el aprendizaje-servicio mediado digitalmente y llevado a cabo en centros de primaria no solo mejoró la adquisición de los contenidos de los alumnos sino que puso estos recursos a disposición de los futuros docentes.

Todos los artículos publicados tienen el mismo punto de salida, que no es otro que dar a conocer experiencias de trabajo en el aula para el desarrollo curricular del contenido a través del empleo de recursos digitales, reflejando los beneficios que ello aporta a toda la comunidad. Pero la cuestión que subyace aquí es si realmente ese binomio —ese matrimonio entre las TIC y el currículo— es por conveniencia o por amor. Tal relación ha venido en algunos casos impuesta por la demanda social de que infantes, adolescentes y jóvenes sean competentes digitalmente, sin tener en cuenta el contexto social o económico del propio sistema educativo o de la familia del alumno, por lo que el aula puede divergir y crear o acentuar la denominada “brecha digital”. En otros casos, el “amor” entre el desarrollo curricular y las TIC ha nacido, es recíproco y ha venido supeditado por el “casamentero”, es decir, el docente, quien ha provocado que ambas partes del binomio se unan y caminen juntas por la senda de la unión de manera que sus conocimientos y recursos aseguren una relación fructífera. En algún momento se ha explicitado que las TIC per sé no mejoran la enseñanza ni el aprendizaje; prueba de ello es el haber acuñado un concepto, no baladí, como es el de brecha digital. Si realmente los recursos digitales que se van creando día a día están disponibles para todos, ¿por qué en artículos como “Posibilidades de uso de la realidad aumentada en la educación inclusiva. Estudio de caso”, “The Relationships between Augmented Reality and Inclusive Education in Higher Education” y “The Augmented Reality In The Educational Sphere Of Student Of Degree In Childhood Education. Case Study” han puesto de relieve que es difícil emplear la realidad aumentada con sujetos que posean una baja visión? y me estoy refiriendo a una tecnología que el informe Horizon de 2016 señala como emergente y que debería estar en 2020 ya implantada de manera natural en los centros educativos. En consecuencia, la disonancia entre ambos es real y hablamos de conveniencia, pues todo el alumnado, salvo aquellos con discapacidades visuales, podrán beneficiarse de esta tecnología.

También encontramos trabajos como el de Reche, Martín y Vilches quienes, bajo el título “La competencia literaria y comunicativa en la formación inicial del docente. Presentación de una experiencia”, resaltan el vínculo necesario que existe entre la competencia digital con otras como la competencia literaria.

Por otro lado, como sucede en España, por dar solo un ejemplo, encontramos que las políticas educativas reclaman que los estudiantes de educación primaria y secundaria, una vez finalizada su formación, sean competentes digitalmente. Lo curioso aquí estriba en no indicar cómo deben hacerlo los docentes. A mi juicio, no basta con enseñarles a utilizar un ordenador o una tableta; la capacitación digital que conduzca a la consecución de la competencia subyacente debe pasar obligatoriamente por una educación abierta apoyada en valores que permitan a los estudiantes ser críticos con toda la información que van a encontrar. Es así que la figura del docente se convierte en el eje vertebrador de todo ello y, por tanto, en el nexo entre las TIC y el currículo, como ya señalamos antes. Yendo un poco más lejos, cabría tener en cuenta la responsabilidad que tienen los profesores universitarios en este tema, pues son los que forman a los docentes de dichos niveles educativos, por tanto, son quienes transmiten sus valores y opiniones sobre las TIC y el currículo, y en consecuencia, forman al futuro maestro en una línea visual de aceptación o rechazo de los recursos digitales como elemento precursor del empleo de estos en las aulas.

En todo caso, la digitalización de la sociedad y de la educación, en particular, supone que todos los profesionales de la educación pongamos todo nuestro esfuerzo en incluir lo que, a nuestro juicio, puede mejorar la adquisición de los contenidos, es decir, las TIC. Por consiguiente, el proceso de formación es continuo, lo cual puede llegar a provocar una situación de estrés permanente que derive en un agotamiento del sistema educativo y el retroceso en el proceso metodológico.

En definitiva, el currículo se desarrolla adaptado al momento histórico, tecnológico y social que se vive gracias al profesorado, por lo que es necesario desarrollar, crear y potenciar acciones que mejoren las condiciones bajo las cuales se propicia la formación que todos ellos quieren llevar a cabo.

Verónica Marín-Díaz

Doctora en Pedagogía por la Universidad de Granada y profesora titular de la Universidad de Córdoba (España). Editora jefe de la revista digital EDMETIC. Su trayectoria docente e investigadora se encuentra vinculada a las TIC.

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